Risi arsimore të këtij viti: nota 7 si kusht për t’u formuar si mësues dhe rimbursimi me vlerën e 1000 dollarëve për studentët ekselentë të mësuesisë. Risi që sigurisht i vlejnë cilësisë së formimit të mësuesve të ardhshëm. Nga ana tjetër, fakultete dhe qendra trajnimi, vendase dhe të huaja, kontribuojnë për trajnimin e mësuesve në detyrë. Me sa ofrohet, lexohet shqetësimi se si të përgatiten nxënësit për botën e ndërlikuar të së nesërmes. Por, edhe pse ka shumë diskutime për nevojat e nxënësve dhe si të përmbushen më së miri ato, tek ne, por edhe në botë, janë të ngathëta diskutime se si duhet të jenë mësuesit e “shekullit të 21-të”, apo si mund të orientohen mësuesit e sotëm “drejt së ardhmes”. Çka, sigurisht, është hendek i madh. Sistemi arsimor i së ardhmes nuk mund të bëhet pa mësuesit që kuptojnë dhe përkushtohen për të bërë çfarë nevojitet. Ndërkaq, studimet konstatojnë se shumë nga mësuesit e sotëm nuk janë të përgatitur si duhet për këtë punë; se shumica e kurrikulave universitare dhe e programeve trajnuese për mësuesit në detyrë nuk janë hartuar për të skicuar llojin e “praktikës mësimore të së nesërmes”.
Çfarë cilësi do t’i dallojnë mësuesit e shekullit 21? Deri në ç’masë, këto cilësi ndryshojnë nga cilësitë e mësuesit të shekullit të shkuar? Si mund të zhvillohen më mirë cilësitë e reja? A duhet të presim që të gjithë mësuesit t’i zhvillojnë njëherësh këto cilësi? A mund t’i shtohen repertorit profesional të mësuesit të shekullit 20 këto cilësi? Pyetje që kërkojnë përgjigje. Ndërkaq, literatura arsimore thotë pak mbi cilësitë e nevojshme të mësuesit të së ardhmes.
Në vitet e fundit të shekullit 20, termat “nxënia e shekullit 21”, “nxënia në të ardhmen” (dhe terma të tjerë, p.sh., Arsimi 3.0) filluan të përdoren për t’iu referuar një grupi idesh që do të ndihmonin shkollat të plotësonin nevojat e nxënësve / shoqërisë së shekullit 21. Tani, pas një dekade e gjysmë, literatura për këto ide është e gjerë. Idetë janë vendosur në kontekste të ndryshme, të përshtatura nga disiplina të ndryshme, në mbështetje të qëllimeve të ndryshme politike. Rezultati është se këto terma, tani, janë pak më shumë se sa slogane. Ato përdoren për të nënkuptuar çdo gjë dhe asgjë. Potenciali i tyre transformues është zvogëluar. Cili është ky grup idesh? Dhe pse ndryshimi është i nevojshëm?
Në punën akademike dhe politike për të ardhmen e arsimit, pohohet që sistemet arsimore nuk po i plotësojnë “qëllimet për të cilët funksionojnë”. Nuk po ndjekin zhvillimet në botën jashtë arsimit, ndaj, nevoja për ndryshim është urgjente. Sistemi aktual u krijua për të përmbushur nevojat e ekonomisë së shekullit 20: riprodhimi i dijes që çmohej në kontekstin e Erës Industriale, si dhe përgatitja e klasifikimi i të rinjve për format e punësimit të asaj periudhe. Ndërsa kjo u bë mirë, bota e shekullit 21 ka nevojë për gjëra të reja. Kërkimet në fushë, identifikojnë tri “shtysa” kyçe të ndryshimit:
- Nevoja për performancë më të mirë të sistemit (më shumë nxënës / studentë që arrijnë nivele më të larta).
- Ndryshimet e mëdha ekonomike (ekonomitë e reja të globalizuara, ku dijet janë burimi kryesor i rritjes dhe ku vlerësohen shumë inovacioni, krijimtaria dhe aftësitë projektuese).
- Ritmi eksponencial i ndryshimit teknologjik.
Ndërkohë që flitet shumë për të parën, sidomos në kontekstin e politikave, ka qenë sipërfaqësor diskutimi i rrjedhojave që kanë dy të tjerat në arsim. Sidoqoftë, ka arsye përse e para tërheq vëmendjen.
Si rezultat i ndryshimeve të mëdha dhe të vazhdueshme ekonomike dhe teknologjike (si dhe sociale dhe politike), kanë ndodhur dy gjëra që kanë rëndësi të madhe për arsimin. Njëra është kuptimi i ri i dijes në “shoqëritë e reja të dijes”, i cili vë në pikëpyetje gjithçka në sistemet e arsimit të shekullit 20 (P.Karameta “Kulti tradicionalist i dijes po zhvlerëson diplomat”, Gazeta Mapo, 2011). Tjetra është “revolucioni digjital” që po ndryshon dramatikisht konceptin për punën dhe punësimin. Kjo vë në pikëpyetje bazat e edukimit të shekullit 20. Këto dy ndryshime janë arsyeja që, tani, kemi nevojë për sisteme arsimore të afta që t’i edukojë të gjithë – jo vetëm elitën – në nivelin universitar. Ndërkaq, dhe kjo është e rëndësishme, formimi universitar nuk do të jetë ashtu si e njohim atë tani.
Këto tendenca, nëse merren seriozisht, e sfidojnë fort modelin arsimor me rrënjë në shekullin 19 dhe të formësuar në shekullin 20. Përgjigja e praktikës shkollore ndaj atyre nuk ka qenë e duhura. Në nivelin “teorik”, p.sh., flitet për rëndësinë e “personalizimit” të mësimit; për ndërtimin e “fuqisë së nxënies”; për rishqyrtimin e marrëdhënieve mësues-nxënës (dhe shkollë-komunitet); për mënyra të reja të mendimit rreth barazisë dhe larmisë njerëzore. Shpesh, duken referenca për “zhvillimin e aftësive të nxënies” ose për “4K” e nxënies në shekullin 21 (komunikim, koordinim, mendim kritik dhe krijimtari). Në kontekstin strategjik, termi “të nxënit e shekullit 21” zakonisht lidhet me nevojën për infrastrukturë dixhitale, gjithnjë e më të sofistikuar – broadbande ultra të shpejtë – dhe përmirësim i pajisjeve për nxënësit e mësuesit. Kjo, padyshim, është e rëndësishme: megjithatë, investimi në TIK nuk shkakton zhvendosjen njohëse të nevojshme për ndërtimin e sistemit arsimor të së ardhmes.
Në nivelin praktik, sistemet arsimore aktuale janë përqendruar në zhvillimin e “objektivave” të arritjeve më të larta (p.sh. deri në vitin 2020, 85 përqind e 18-vjeçarëve të arrijnë notën 8 ose më lart apo 40 përqind e nxënësve të mësojnë një gjuhë të dytë). Kërkohen matje më formale dhe të rregullta të arritjeve të nxënësve në nivelet e sistemit. Këto strategji, megjithëse të rëndësishme, nuk do ta prodhojnë sistemin e ri. Caqet dhe përmasat e arritjeve të nxënësve vijnë nga sistemi tradicional, i projektuar për të vlerësuar njohuritë dhe aftësitë e “vjetra” – të hartuara për shekullin e shkuar. Edhe pse disa nga këto dije “të vjetra” janë themelore (dhe do të jenë akoma të nevojshme), nxënësit e shekullit 21 kanë nevojë për orientim në dije dhe kompetenca shumë më të ndryshme nga ato të inkurajuara në sistemin e shekullit të shkuar. Përveç kësaj, në nivel më praktik, përqendrimi i tanishëm vetëm në arritjet e matshme e largon shkollën nga fokusi për të ardhmen. Më tej, ai margjinalizon “aftësitë e buta” (soft skills) si mendimi kritik, bashkëpunimi, krijimtaria, e kështu me radhë.
Disa shkolla në vende të ndryshme – pohojnë studiuesit – po përdorin ide dhe mjete të zhvilluara nga edukatorët e vendeve të tjera, për ecjen e tyre drejt së ardhmes. P.sh., disa shkolla në Zelandën e Re kanë përdorur strategjitë e ofruara nga “Nëntë portat” (“Nine Gateways”) dhe “Katër thellësitë” (Four Deeps) të zhvilluara në Angli nga D. Hargreaves dhe kolegët. Të tjerë mbështeten në konceptin “Tablloja e madhe e nxënies” (Big Picture Learning) të zhvilluar në SHBA, ndërsa në mjaft shkolla të reja, për të projektuar hapësirat mësimore, përdoret koncepti i Mjediseve të Nxënies Moderne (Modern Learning Environments).
Shkollat, përgjithësisht, po i përdorin këto ide, jo për të zhvilluar “atë praktikën tjetër mësimore” që kërkohet, por për të plotësuar dhe përsosur praktikat tradicionale. Kjo nuk është e dobishme. Së pari, shkollat, tani, edhe pa iu shtuar detyra të reja, kanë shumë për të bërë. Së dyti, dhe ndoshta më e rëndësishmja, nuk e ndihmojnë ndryshimin idetë e importuara e të shtuara në kornizat ekzistuese. Idetë e reja janë të rëndësishme, por vetë, të marra nga të tjerët, nuk janë të mjaftueshme për të prodhuar të renë që duam. Siç kanë argumentuar teoricienët konstruktivistë, për tridhjetë apo më shumë vite, shtimi i ideve të reja në skemën mendore ekzistuese, zakonisht, nuk e ndryshon atë. Idetë e reja asimilohen apo i përshtaten skemës ekzistuese, por, kur kjo nuk mund të bëhet, ato mënjanohen dhe / ose refuzohen. Ndryshimi për të njohur kërkon ndryshim në skemën themelore të të menduarit. Ai kërkon ndryshim, jo për atë që mendon individi, por në mënyrën se si ai mendon. Ndryshim në sistemin që përdoret për të shpërfaqur, organizuar dhe për t’u dhënë kuptim ideve të reja. Ky lloj ndryshimi është i vështirë. Shumica e njerëzve, ose nuk janë të gatshëm, ose nuk mund ta bëjnë këtë ndryshim në nivelin e skemës, nëse nuk ekzistojnë kushte të caktuara.
Në tërësi, nxënia që të transformon është e vështirë dhe jo të gjithë mësuesit dhe pedagogët janë të gatshëm ta ndërmarrin atë. Kjo do të thotë se ajo që bëjmë për të ndërtuar mësuesit e ardhshëm, në fakultete apo me programe trajnimi, duhet të jetë “e personalizuar” për nevojat e zhvillimit vetjak, si alternativë e fortë e qasjes “të gjithë bashkë, të gjithë njësoj”. Kjo nuk duhet nënkuptuar si dizajnim i një larmie programesh të ndryshme, por si ofertë programore me aktivitete dhe detyra “psikologjikisht të bollshme” që lejojnë mënyra të ndryshme angazhimi, nga pikënisje të ndryshme formimi.
Ajo që po mësojmë nga kërkimet në këtë fushë është se formimi apo zhvillimi i mësuesve të së ardhmes nuk arrihet duke iu shtuar programeve akademike apo trajnuese ide dhe qasje të reja, por duke i ndihmuar mësuesit të mendojnë dhe punojnë si duhet me pasigurinë, me ndërlikimet dhe ndryshimet e vazhdueshme që i sfidojnë vazhdimisht. E ardhmja kërkon që studentët e mësuesisë apo ata në detyrë të marrin pjesë në diskutime kolegjiale përmes shkrimit, të folurit dhe veprimit; të nxënë profesionalisht, të diskutojnë paqartësitë, kontradiktat ose arsyetimin e gabuar, të shqyrtojnë pikëpamjet për mënyrat alternative të mendimit dhe sjelljes, në nivele gjithnjë e më të thella etj., përtej leksioneve apo trajnimeve shterpë, bisedave në sallën e mësuesve apo në hapësirat e ngushta, shpesh sipërfaqësore, të medieve sociale.
